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课程目标是课程领域的重要研究对象，并在课程编制过程中起着核心作用。过去的研究主要集中在如何确定课程目标，但后来由于“目标中心论”无法克服一些弊端，一批学者起而反对预先设置课程目标。所以，课程编制时要不要提前设置课程目标成为一个比较有争议的问题。但无论人们持何种观点，背后都隐含着一定的价值取向。从课程发展史上来看，对课程目标的价值取向不同学者做了不同的归纳和分类。其中最有影响的是美国课程理论老师舒伯特的分类方法，他把课程目标的价值取向划分为“普遍性目标取向、行为目标取向、生成性目标取向和表现性目标取向”。这一分类也是在考试中进行了多次考查。接下来就为大家进行一一分析。
“普遍性目标”是课程领域一般性、规范性的指导方针，其特点是把一般教育宗旨或原则和课程目标等同起来，具有普遍性、模糊性、指令性，可普遍运用于所有教育实践中。它对各门学科都有普遍的指导价值。以我国传统的课程目标来看，《大学》提出的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”到1986年《中华人民共和国义务教育法》规定“使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展”，中国传统的课程目标是一种社会本位取向，它强调伦理价值，注重国家的教育方针政策，是一种典型的普遍性目标取向。
“普遍性目标”取向体现的是一种“普遍主义”的价值观，认为任何课程目标都能够并应当运用于所有教育情境，它是一种最古老的课程目标取向，在科技时代之前就被长期运用。
“行为性目标”取向是在20世纪初针对“普遍性目标”取向无法满足科技时代需要而产生的。行为目标是以一种具体的、可操作的行为方式来陈述课程目标，指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，是期待的学生的学习结果，便于对课程目标进行评价和改进。其基本特点是精确性、具体性、可操作性，所以，行为目标体现的是一种“唯科学主义”的价值观。
生成性的课程目标指的是在课程和教学活动中产生的目标，它更加注重学生的经验和能力，强调培养学习者的完整人格和自主能力，关注的是学习活动的过程。这一类课程目标取向，趋于在动态中不断完善。其萌芽于杜威“教育即生长”的命题。
“表现性目标”取向由美国学者艾斯纳提出，指人们在从事某种活动结束时有意或无意得到的结果，它是课程活动的结果。他认为表现性目标具有唤起性，关注无法事先规定的结果，它期望促进学生多样化的、创新性的而不是一致性的反应。
总之，课程目标的价值取向对确定什么样的课程目标有着重要作用，而课程目标的确定与否又是课程编制过程中的核心环节，它关系到整个课程领域的建设。回顾我国的课程目标发展，从重共性、重结论、重积累到现在强调个性、过程和创造，也是从重普遍性目标取向和行为取向转向了生成性目标取向和表现性目标取向，以期共同促进学生的全面发展。
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