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美国课程论老师舒伯特认为课程目标的形式取向主要有以下四种类型。
1.“普遍性目标”取向
是指有意识或无意识地依据一定的哲学或政治见解，推演出具有普遍或一般性质的教育宗旨或原则，再将这些宗旨或原则运用于课程领域，使之成为课程领域一般性、规范性的指导方针的课程目标选定方式。这一取向把一般教育宗旨或原则直接作为课程目标，使课程目标与教育的一般宗旨和原则混同起来，往往具有普遍性、模糊性、指令性。比如：“修身、齐家、治国、平天下”。
2.“行为目标”取向
是将具体的、可操作的行为作为课程所要达成的结果的目标陈述方式，它以课程与教学过程结束后学生所发生的行为变化为指向。具有目标精确、具体，可操作性强的特点。比如：“能说出足球运动的基本规则”。
3.“生成性目标”取向
是对在一定的教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标的描述。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，它注重的是过程。比如“上课中自然生成……”。
4.“表现性目标”取向
是指学生在从事某种活动后所得到的结果，它关注的是学生在活动中表现出来的某种程度上首创性的反应的形式，而不是事先规定的结果，旨在培养学生的创造性，强调个性化。美国课程学者艾斯纳(E.W. Eisner)是这一取向的代表人物。他在自己所从事的艺术教育领域里发现预定行为目标极不适用，从而提出表现性目标作为补充。比如“谈感受，读后感，尝试制作绘画演奏”。
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