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第二章 教育概述
【内容提要】
教育是培养人的活动，是一种特定的社会现象。广义的教育是随着人类社会的产生而产生的，但专门化、形式化的教育却是一定社会历史发展的产物。本章通过分析教育的概念、定义，进一步揭示教育的本质属性、教育的起源，阐述教育发展的不同历史阶段的特点。
本章还阐述教育结构、学校教育制度、义务教育的含义和一般理论，阐明学校教育制度及义务教育的确立过程和发展趋势。
【学习目标】
1.识记教育的定义和教育的属性，了解教育起源问题上的几种观点。
2.理解不同社会发展阶段教育的特点。
3.了解教育结构的一般知识。
4.了解我国学制系统和当代学制发展的一般趋势。
5.理解义务教育的性质和发展历程，并用义务教育的一般原理解释问题。
6.掌握我国义务教育的发展过程及政策。
第一节 教育的起源与发展
教育是培养人的活动，是一种特定的社会现象。广义的教育是随着人类社会的产生而产生的，但专门化、形式化的教育却是一定社会历史发展的产物。在现代社会里，几乎所有人都接受过一定程度的教育，并通过教育获得了自身素质和能力的提高，可以说教育已成为现代社会成员生存和发展极为重要的基础和条件，同时也成为与人们关系密切，且越来越有终身价值的社会活动之一。此外，教育也是社会文明进步的有力手段和重要保证，人类社会历史上发生的每一次重大变革，无不与教育提供的巨大的智力支持和人力资源保障有直接的关系。也正是基于此，当今世界各个国家，都把发展教育作为战略规划和基本国策。
形式化制度化的教育是人类社会文明进步的产物。当生产力发展到一定水平，剩余产品的出现为体脑分工提供了物质条件时，一部分人从直接的生产劳动中脱离出来，从事社会管理和文化活动，教育也就逐渐演变为一种专门和固定的职业。随着文字形态日渐完备，学校诞生，教师出现，形式化的教育便宣告开始。学校教育的出现是教育史上里程碑式的事情，它标志着教育与人们的物质生产活动和一般社会活动相分离，成为相对独立的社会活动，开始行使独特的社会功能，在促进社会发展和人的发展中扮演越来越重要的角色。
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一、教育是什么
教育是什么，教育又该如何定义，古今中外众多哲学家、思想家、教育家从各种角度对这个问题作过回答：“凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”“教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。”“从最广泛的意义说来，教育就是个人获得知识或见解的过程，就是个人的观点或技艺得到提高的过程。”如此等等。有人从教育目的的角度，有人从教育对象的角度，有人从教育价值的角度，有人从教育内容和方法的角度，有人从教育效果的角度，对教育进行界说。虽然这些都只是揭示了教育的某一侧面的特征，但是，它们毕竟是越来越趋近教育的内涵。
(一)教育的概念解析
在我国，“教育”一词中的两个字最早并不是连在一起使用的。“教”字最早见于甲骨文中，“育”字最早见于小篆，均为象形文字。此后，比较早的使用是在古代典籍《中庸》中：“修道之谓教。”《荀子》中对“教”字的解释是“以善先人者谓之教”。而中国最早的教育学文献《学记》中对“教”的意义的解释，在“长善”的基础上，又注意到了另一方面“救失”，即“教也者，长善而救其失者也”。东汉许慎的《说文解字》中对“教”和“育”分别作了解释：“教，上所施，下所效也;育，养子使作善也。”“教”和“育”二字连在一起使用最早见于《孟子•尽心上》：“君子有三乐，而王天下不与存焉。父母俱存，兄弟无故，一乐也;仰不愧于天，俯不作于地，二乐也;得天下英才而教育之，三乐也。”清代甲午战争后，中国青年大批留学日本。随着日文书籍越来越多地被翻译和介绍到中国，日文中的“教育”一词也就被一同翻译过来，“教育”、“教育学”等术语也就渐渐在中国的文化教育界被频繁使用。1906年，清朝学部奏请皇帝颁布“教育宗旨”，民国以后，学部正式改为“教育部”。至此，“教育”一词就正式成为教育理论和教育实践中的一个基本概念。在西方，“教育”一词源于拉丁文，意为“导出”，意即对人实行某种引导，引申为把人的某种天赋力量或潜质发掘出来，培育出来。
(二)教育的定义
1.广义的教育
广义的教育泛指一切影响人的活动。凡是有目的地增进人的知识和技能，发展人的智力和体力，影响人的思想和品德的活动，无论是有组织或无组织的，有计划或无计划的，系统的或零散的，都是教育。如：人的一生是接受教育的一生。这里的“教育”就是一个广义的教育。在现代这个学习型社会里，广义的教育弥散在社会生活的各个层面，它包括社会教育、学校教育和家庭教育。
2.狭义的教育
狭义的教育专指学校教育，即教育者按照一定社会的要求和受教育者身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动，以把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人。在现代学校教育制度框架下，从总的方面来说，学校教育包括基础教育、职业教育、高等教育、成人教育四个构成部分。
(三)教育的属性
对教育的属性的理解应该从两个方面来把握，即它的本质属性和社会属性。
1.教育的本质属性
教育是一种社会现象，是人类社会所特有的现象，是特定的培养人的社会实践活动，这就是教育的本质属性。教育是一种用一定的专门的方式，把人类积累的生产劳动经验和社会生活经验转化为受教育者个体的思想意识、道德品行、态度情感、知识文化和智慧才能，使他们的身心获得预期发展，成为社会所需要的人的活动。教育是一定历史条件的产物，是人类智慧发展和文明进步的结晶。教育是人类社会所特有的现象，动物界是不存在的。
2.教育的社会属性
(1)教育具有永恒性
从教育的起源上看，教育起源于原始社会的生产劳动，教育肩负着传递人类经验的使命，与人类社会一同出现;从教育的未来走向上看，教育是形成人的现代素质的必要途径，是经济持续发展和政治文明进步的关键因素。因而，人类社会离不开教育，教育与人类社会共始终，它是一个永恒的范畴，教育具有永恒性。
(2)教育具有历史性
劳动方式、生产性质的变化和社会文明程度的提升必然要引起教育功能、教育内容和教育形式的变化，因而，在不同的历史时期和历史发展阶段，教育的性质、目的、功能、内容、方法手段等要素具有不同的表现形态和特点。因此，教育是一个历史的范畴，具有历史性。
(3)教育具有阶级性
在阶级社会中，教育必须反映统治阶级的利益、愿望和诉求。因此，在阶级社会中，教育具有阶级性。
(4)教育具有相对独立性
教育作为一种培养人的社会活动，它一方面受一定的社会生产方式、社会的政治经济制约，另一方面又表现出与社会的政治经济发展的不同步，有它自身的相对独立性。
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二、教育的起源
教育起源问题是教育学研究的一个重要课题。它的重要性在于，通过研究，我们不仅获知教育现象、教育活动何时起源，更重要的是它能够揭示教育起源的内在推动力量，即基本动力是什么。因而，教育起源问题的研究意义绝不仅仅限于教育史领域，它更是一个具有理论思辨意义的基本原理问题。历史上关于教育起源问题主要有如下观点。
(一)神话起源论
教育的神话起源论认为：教育乃神造之物，即教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。这是人类关于教育起源的最古老、最神秘的观点，所有的宗教都持这种观点，各种神话传说都在向人们表达着这样一个共同的观点。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为人类社会受早期认识水平的局限，从而不能正确认识教育的起源。
(二)生物起源论
教育的生物起源论认为：教育起源于动物界，具体来说就是源自于各类动物的生存本能活动，其代表人物有利托尔诺、沛西•能等。他们坚信，教育在人类社会出现以前就已经产生了，教育是生物现象。按照他们的观点，动物是基于生存和繁衍的天性本能而产生了把“经验”、“技巧”、“本领”传授给小动物的行为的，这种行为便是教育的最初形式与发端。
法国社会学家利托尔诺从生物学的观点出发，把动物的天性本能和动物界的生存竞争看成是教育的基础。利托尔诺在其所著《动物界的教育》一书中的一段话最能代表他的教育的生物起源论观点，他说：“动物尤其是略为高等的动物，完全同人一样，生来就有一种由遗传而得到的潜在的教育。……在脊椎动物中，人们已经可以确认存在着有意识的教育……从观察得到的、互相有联系的许多事实已无可争辩地向我证实，即兽类教育和人类教育在根本上有同样的基础。”英国教育家沛西•能1923年在《人民的教育》演讲报告中指出：“教育从它的起源来说是一个生物学的过程，不仅一切人类社会有教育，不管这个社会如何原始，甚至在高等动物中也有低级形式的教育。我之所以把教育称之为生物学的过程，意思就是说，教育是与种族需要、种族生活相应的，并且是天生的，而不是获得的表现形式;教育既无须周密的考虑使它产生，也无须科学予以指导，它是扎根于本能的不可避免的行为。”
教育的生物起源论的根本错误在于它否认了人与动物的根本区别，否认了人的主体性和能动性，进而否认了教育的社会性。教育的起源不应归于动物的本能行为和天生的、原本具有的生物行为，也不能把教育过程理解为是按照生物学规律进行的本能过程。这种把人社会的教育看做只不过是动物界的这种“教育”的延续和演进的观点是错误的。
(三)心理起源论
教育的心理起源论认为：教育起源于儿童对成人行为的“无意识模仿”，这是教育的基础。教育的心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄。孟禄的教育的心理起源论主要反映在其所著《教育史教科书》中。他对原始社会没有学校、没有教师、没有教材的原始史实作了考察和分析，据此判定原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”，并且指出在这种原始共同体中，儿童对年长成员的“无意识模仿”就是最初的教育的发展，认为这种“无意识模仿”就是教育的全部基础和赖以产生的根本原因。同时，孟禄从心理学的理论
出发，批评了利托尔诺的观点，说他完全忽视了人的心理与动物心理的本质区别。
较之于教育的生物起源论，教育的心理起源论提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面因为人的学习有时的确就是一种下意识的模仿，模仿也确为教育的一种途径，但教育的心理起源论把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为，这一点是错误的。因为人的这种“无意识模仿”从本质上说也是一种本能行为，只不过这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能罢了。这种“无意识模仿”肯定不是习得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的。因而表面看起来，教育心理起源论似乎比教育生物起源论有所进步，但事实上，它和生物起源论一样，都是把动物的本能、儿童无意识模仿这种人的类本能与有意识的教育活动混为一谈，还是未能超越教育起源问题上的生物学局限，从而否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉的、有意识的活动这一教育的本质。
(四)劳动起源论
教育的劳动起源论也称教育的社会起源论，它是在直接批判生物起源论和心理起源论的基础上，根据马克思主义历史唯物主义观点得出的论断。前苏联和我国学者对此达成共识。教育的劳动起源论的主要观点是：教育起源于人类的生产劳动。
第一，劳动为教育的产生提供了现实条件。劳动创造了人类和人类社会，劳动促进了从猿到人的进化，有了人类的身体构造和大脑，产生了人类的意识和语言，尤其语言是精神生产的工具，是传递思想、交流意识的载体，这些都是教育产生的必要前提条件。
第二，劳动向教育提出了客观要求。在劳动中，劳动过程的复杂性和劳动结果对知识的依赖要求个体的每一个动作、方法都要在群体中广泛传播，从而使个体的知识经验扩展为人类的经验，以传递给下一代，以保证人类的生存和发展。同时，人类结成一定的自然关系和社会关系，为了生产劳动和社会生活的协调，人们需要遵循一定的规范，沿袭和传递习俗、礼仪、传统，这些都需要教育来完成。也就是说，劳动和生活过程本身在客观上向教育提出要求。可见，是劳动中产生了对教育的需要。
第三，根据考古学和人类学揭示的史实，教育活动在人类原始时代已经存在。由此可见，教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辩证统一。
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三、教育的发展
关于教育发展的历史形态、历史阶段，一直以来都是以社会学的划分标准、以通史的划分方法进行的。事实上，教育的发展并不是与社会制度的发展变革进程完全同步的，教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性，教育有相对独立性，表现为超前或滞后于社会发展，比如，在17、18世纪西欧古代社会的末期就已经出现了“泛智论”、“班级授课制”、“自然主义”、“普及义务教育”等富有现代精神的教育思想和教育实践尝试。对教育影响最为深刻的往往是来自社会机体内最基层、最基本的因素，那就是社会生产和社会经济活动的技术基础的变革，从而引起的生产关系、经济基础的变革和政治制度等上层建筑的变革。据此，我们将人类的文明社会划分为农业社会、工业社会和信息社会，因而，也就有了相应的教育的三个历史发展阶段。
(一)农业社会的教育
原始社会末期，农业劳动从原始的渔猎采集劳动中分离出来，是人类历史上第一次社会大分工，自此，人类进入第一个文明社会，也是第一个阶级社会――农业社会。在农业社会中，生产的技术基础是金属工具，农业越来越成为社会的第一大支柱产业。由于金属工具代替石器提高了生产力，产品有了剩余，这一方面导致了私有制的出现，也导致了阶级的出现;另一方面，也为脱离社会生产领域而专门从事文学艺术教育等活动的脑力劳动阶层的出现提供了可能。脑力劳动者们的专门化活动，促进了知识的积累，文字的成熟，也加速了教育从生产劳动和社会生活中的分化独立和发展。因此，农业社会的教育体现出下列特征：
1.古代学校的出现和发展
专门化的教育是从农业社会开启的，其标志是古代学校的出现，即产生了专门的教育机构及专门执教的教师和作为受教育者的学生。被称为四大文明古国的古埃及、古巴比伦、古印度和古代中国，也是人类历史上教育的最早开启之地。据考古学和人类学研究，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的古埃及，我国最早的学校出现于公元前1000多年前的商朝。农业社会的古代学校在其后数千年的发展中，规模和制度化程度不断提升。西方陆续出现文法学校、修辞学校、修道院学校等样式，我国则有庠、序、校，以及国子学、太学、四门学等学校教育体系。
中外农业社会学校的共同特征是：第一，学校教育的主要目的是培养古代统治阶级所需要的人才，如官吏、牧师、君子等，对劳动人民则实行愚化教育。第二，强调古典人文学科的教育。西方以古希腊语和拉丁语及其文学著作为主，我国则以四书五经为主。第三，教育方法主要是崇尚书本、呆读死记、强迫体罚。中国古代社会的教育以“读书死、死读书”为基本教学方法，这是与当时的社会人才选拔形式直接相关的。对不能按时完成学业任务或不听从教师训示者则施以体罚，“夏楚二物，收其威也”。在中世纪的西欧，由于垄断教育的基督教会推崇原罪说，认为人天生有罪，必须受惩罚，所以教育方法上也是实行强行灌输，严酷体罚，用藤条抽打。那时，形容在修道院学校里学习的学生是在“桦树条下行进”。当然，古希腊的教育中运用过积极的良好的教育方法，如苏格拉底曾实施过“产婆术”这样的启发式的教育方法，但它们却随着古典文明的衰落在西方古代社会被湮没数个世纪之久。第四，采用个别施教或集体个别施教的教学组织形式，这主要是教育对象的数量等因素决定的。
2.教育的阶级性与等级性十分鲜明
在阶级社会里，受教育是统治阶级的特权，被统治阶级只能在民间接受家庭教育。即使在统治阶级内部，统治阶级的子弟入何种学校也有严格的等级规定。奴隶社会重教育的阶级性，非统治阶级的子弟不能或无权进入学校接受正规的教育。夏、商、西周“学在官府”，限定只招收王太子、王子、诸侯之子等入学，乡学也只收奴隶主贵族子弟学习“六艺”，以培养成国家大大小小的官吏。西方古希腊斯巴达和雅典的学校专为贵族阶级而设。古埃及的宫廷学校只收王子、王孙和贵族子弟入学。劳动人民只能在劳动过程中，通过长者和师傅的言传身教，在“艺徒制”下接受自然形态的教育。到了封建社会，各国教育在阶级性的基础上又加上了鲜明的等级性和宗教性。等级性表现为统治阶级子弟也要按家庭出身、父兄官职高低进入不同等级的学校。学校的等级与出仕授官、权利分配紧紧联系在一起。
3.教育与生产劳动相脱离，教育的生产性十分薄弱
农业社会的教育是与生产劳动相分离的，教育的生产性表现得十分薄弱。首先，农业社会重视意识形态的教育，而社会生产、社会经济活动方面的知识，即生产教育是受排斥的，没有地位的。不论是古希腊、古罗马培养长于理智思辨的“自由人”，还是漫长中世纪培养基督教的虔诚“信仰人”，亦或是中国古代教育培养恪守礼教的君子儒式的“道德人”，农业社会教育着力影响的是受教育者的意识形态，着力形成的是受教育者对社会宏观事务的“形而上”的思考能力、管理能力，即统治术、战争术、外交术等，它轻视乃至鄙视具体生产领域的生产知识技能的教授和学习，因而，在农业社会的教育内容和课程体系中，社会生产、社会经济活动方面的知识是没有地位的。这一方面是由于在阶级社会中，学校的创立就是出于统治者为巩固政治统治而培养接班人的需要，另一方面也是由于农业社会生产水平低下，生产活动本身还不足以向教育提出要求。其次，从生产教育没有地位可以看出，在农业社会中，教育更多的是受制于政治，与政治息息相关，显示出它的政治功能，而与经济离得较远，表现为与生产实践相脱离。再次，农业社会倡行“劳心者治人，劳力者治于人”的政治伦理和教育价值观。教育一经从生产实践中分离出来成为统治阶级的特权后，两者便由分离走向对立。读书者把脱离劳动作为他们学习的基本追求，因而倡导“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”。劳动者由于生活所迫，失去了进入学校的权利，便与读书无缘。整个古代农业社会，脑体的分离，教育与生产劳动的分离，使社会渐渐形成了对生产活动、体力劳动及体力劳动者的轻视乃至鄙视，进而形成了“劳心者治人，劳力者治于人”的政治伦理和教育价值观，它源自社会制度上的规定。
4.教育的依附性十分明显
所谓农业社会教育的依附性，是指农业社会的教育受世俗政权的制约和对宗教神权的依附。古代农业社会教育对社会的政治统治表现出极强的依附性，自然它也就表现出为统治力量所利用、所控制的工具性。在农业社会中，教育的宗旨主要不是为了使受教育者获得身心的和谐发展，而是成为统治者用来培养其效忠者的工具。在古代斯巴达，儿童少年接受教育的目的就是要成长为能够为保卫城邦而英勇杀敌的战士。在中世纪，由于世俗王权的衰微和基督教教义的普及，基督教成为高于西欧各封建王室之上的统治实体。那时，教育几乎完全被教会所垄断，修道院学校和主教座堂学校是当时的主要学校类型，教育表现出对宗教的极大的依附性，这种情形长达近千年之久。在中国漫长的封建社会里，学生接受的四书五经的教育，其目的就是要把学生培养成恪守封建礼教、不去“犯上作乱”的君子儒。
5.官学和私学并行的学校教育制度
古代农业社会官学分中央和地方两个层次。地方官学指由地方官府所办的学校，学校经费源于官费。西周时期的“乡学”即地方官学。由国王直接举办和管理，旨在培养各种高级统治人才的学校系统则是中央官学。中央官学出现于西周，历经汉唐之盛，衰于清末。与官学并行于民间的教育则为私学，私学兴起于春秋时期，孑 L子、少正卯都是私学的创始者。
中国的私学伴随了中国古代社会的整个历史行程。古罗马的官学体系较完备，进入封建社会后，世俗政权对教育的不干预传统则促成了文法学校、公学等私人捐助学校的兴盛。农业社会后期，由国家实施的普及教育在德国等国家开始兴起。
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(二)工业社会的教育
从第一次工业革命开始，人类社会开始进入工业社会。随着蒸汽动力、电力等生产的动力基础的不断变革，社会生产的工业化程度在不断提升，工业化过程不断加快。西方国家完全实现工业化是在19世纪末20世纪初，而东方大多数国家工业化的完全实现还要晚些。
工业社会是在农业社会基础上建立起来的一种比较高级的社会形态，是以机器的使用、机器大工业的出现为主要标志的。在工业社会里，生产工具从手工的金属工具转变为大机器，采掘、矿冶、制造、加工等第二产业开始形成，并越来越成为社会的支柱性产业。科学知识迅速积累，科学技术的进步成为工业生产和经济活动的基本动力。社会统治和管理方式从专制走向民主，社会人际关系也逐渐从人身依附关系转变为市场经济条件下的独立个体之间的交往关系。工业社会里机器大工业生产的发展不仅要求增加劳动者的数量，而且要求劳动者具有一定的现代文化知识和生产技术，否则就会阻碍生产的发展。工业社会教育的主要特征是：
1.现代学校的出现和发展
首先，从时间上来说，在18世纪末期，随着资本主义的迅速发展，应日益广泛起来的机器大工业生产的要求，现代学校开始出现并日益增多;其次，从学校类型上来说，现代学校有别于农业社会中那些文法学校、教会学校等，它包括实科学校、职业技术学校、现代大学等，这些学校基本上是通过新建、改造传统学校，政府出资购买或接管教会学校的途径建立起来的;再次，从学校的教学上来说，现代学校主要采用班级制，教授大工业生产中需要的近现代科学技术知识。总之，现代学校类型更多样，体系更完备，也更世俗化。
2.教育的主体性日益确立
教育的主体性是指教育克服和摆脱其他因素影响的地位、立场，以及能够谋求自我发展变化的内在机制。较之于农业社会教育受制于政治、依附于宗教，工业社会教育在不断现代化的进程中确立了自己的主体性。一定社会的政治制度、经济形态和文化科技对教育的存在发展具有制约、影响作用，教育反过来对它们也有重要的影响作用。这种相互制约和影响，在工业社会中，是以教育作为主体的事物存在为前提的。它表现为：第一，教育具有一定的独立性。教育受现代政治、经济、科技、文化的制约，但不是它们的附属品。在自身的发展过程中，教育一方面遵循与社会发展协调一致的法则，另一方面遵循自身的规律。第二，教育具有一定的自主性。教育发展与政治、经济、科技、文化的发展有一定的不平衡性，而且教育发展有自己的规划、决策、设计程序，有自己的过程模式，同时，教育发展既受外部动力驱使，也受内部动力驱使。第三，教育具有一定的能动的变革性。这既表现在教育能动地适应和推动社会发展方面，如五四时期的社会大变革，就是先从教育领域萌发的，也表现在教育自身能动的发展方面，如当学校课程、教学方式等与学生身心发展不协调时，教育自身就会呼唤改革、寻求改革。在现代工业社会里，教育的变革周期日益缩短，频率加快。20世纪以来，各种教育改革和变化不断出现，美国在第二次世界大战以后，大型教育改革就有11次，而支持这些变革实践的深层次动因就是层出不穷的新的教育思想、教育理念：实用主义教育思想、进步主义教育思想、永恒主义教育思想、结构主义教育思想、人本主义教育思想、终身教育思想等。
3.教育的公共性日益增强
教育的公共性是指全体社会成员在享受教育政策上的一致性、教育权利上的公平性和教育机会上的均等性。工业社会初期，教育的阶级性还是比较明显的，教育主要是为旧有的土地贵族和新兴的资产阶级服务，不反映或较少反映社会劳动阶层民众的利益和愿望。但是，随着工业大生产知识含量的增加和对劳动者素质要求的提高，随着社会民主进程的加快和劳动人民争取教育权斗争的加剧，教育的阶级性、等级性越来越受到社会的抨击，与此同时，政府的责任意识也在不断提升。于是，从l9世纪开始，主要工业化国家纷纷采取颁布法律、补助经费等手段干预和主导教育事业。虽然这种干预在20世纪初期还未能改变当时教育的双轨状态，但是，这种努力终于使得西方主要工业化国家在第二次世界大战以后陆续废除了最富特权色彩、最具阶级性特征的双轨制，逐步实行了单轨的普及义务教育，建立起由初等教育到中等教育、职业教育的面向全体国民的国民教育体制，学校教育逐步成为多类型、多层次的系统，学校教育制度逐步完善起来，这使得受教育者的入学选择和入学机会更为多样，使人人享受到教育的福祉的目标愈加得到保障，教育的民主化程度不断提升，教育的公共性得以日益增强。
4.教育的生产性日益突出
教育的生产性是指教育与社会生产联系日益增强，从而引起社会生产和经济领域变革和进步的能力和属性。
在工业社会里，教育与社会生产的联系日益增强，教育的生产性日益突出，教育的经济功日益凸显。大工业生产是以科学技术为基础的，了解和掌握一定的科学技术知识成为生产对劳动者的必然要求。它改变了以往教育与社会生产相脱离的状况，使得两者日趋紧密结合。这一方面表现在教育内容中大量增加了与生产劳动直接相关的科学技术知识，另一方面，各种职业技术学校或专业的迅速增加使得教育结构发生变化。同时，为了实现大面积传播知识的需要，新的教学组织形式班级授课制也应运而生。尽管早在17世纪夸美纽斯就提出了班级授课的思想，但是班级授课制的真正普及是在工业革命之后。比起师徒制的教育方式，班级授课制是一种影响面积更大、教育效率更高的教育组织形式，大机器工业的发展需要更多的有一定文化的劳动者，以往的个别教育形式远远不能满足社会对更多劳动力的需求，班级授课制的出现正是适应了社会发展的需求。随着工业化程度的不断提高，随着社会的不断发展，教育的生产性和经济功能得到了世界各国政府的充分重视，各国都把教育放在优先发展的战略位置上，投入大的力量来研究制定教育改革和发展的规划、目标、步骤，教育发展被作为经济发展的战略性条件。
总之，工业社会教育体现出强烈的现代性。
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(三)信息社会的教育
信息社会是以电子技术、信息技术为社会生产和社会生活的技术基础的社会形态，严格地说，它也是一种工业社会，只不过这种工业社会的生产技术基础更为先进，其知识信息的含量和智能性更为提升，因而，信息社会也被称为“后工业社会”、“知识社会”。在信息社会里，社会生产方式、管理方式、人的生活方式和交往方式都发生深刻变革，造成社会资源、社会运作模式和社会效能的重组和重构。高新技术越来越成为主导产业，传统的第一、第二产业面临知识更新和技术改造，交通、通信、商贸、教育、服务等第三产业不断发展，社会劳动力重新分配。新知识、新技术和人力资源成为制约国家和社会发展的关键因素。社会民主化进程加快，新的平等合作的人际关系越来越影响着人们的精神世界。这样的一个新型的社会形态自然带来教育上的一些新特点：
1.教育的多元化
在信息社会里，教育的思想内涵和实现方式都不再沿循单一的维度，而是呈现出多元化的特点。第一，教育的功能将得到全面理解和实现，教育的政治性、文化性及生产性同样得到凸显。教育目的将发生变革，学校教育不仅仅是为了满足人们职业准备的需要、谋生的需要，而且也要满足人文关怀的需要、精神成长的需要。第二，学校类型、办学范式、学习方式和教育管理方法愈益多样。例如，制度化学校教育受到挑战，在一些国家和地区，现在出现教育向家庭回归的情形，出现了被称做“家庭学校”的新型教育方式，这是由于学校教育中的“同质化”、“整齐划一”、“无视个性差异”等情形已对学生的个性化、多样化成长造成一定的伤害，制度化的学校教育因而受到一定程度的质疑、批判和挑战，出现“非学校化”社会思潮，促使人们进行一些非学校化教育尝试，非学校教育成为新的教育生长点。第三，科学技术的不断进步，引起教育技术手段的变革，使得教育教学方法手段日趋现代化。平面媒介和立体媒介的综合发展，网络教育、远程教育等的盛行，使得信息传播途径不断拓展，教育时空不断延伸。
2.教育的国际化与本土化
伴随着经济全球化时代的到来，信息社会在物质、资金、信息、知识、人员等方面的交流日益频繁。不同国度的人们在教育资源的共享利用中，在知识文化的开放互通中，实现民族品格的相互滋养和文化教育的重新定位。与此同时，教育国际化的进程中也必然要考虑外部引进如何与本国实际相接洽和融合，这必然会涉及教育的民族传统的保持问题，教育的本国特色的发扬问题。由此可见，与教育的国际化同时出现的必定是教育的本土化，这是同一事物的两个方面。
3.教育的终身化与全民化
在信息社会里，教育和学习将成为人的生存方式，信息社会越来越成为学习型社会。从纵的方面来说，教育已远不局限于学龄阶段，而是贯穿于人的一生;从横的方面来说，教育已不再是儿童少年等某一个群体、某一个层面的人的专利和权益，而是所有社会成员的基本权利，要惠及社会中的每～个人。终身教育的思想兴起于20世纪60年代，全民教育则是近10年来在世界范围内兴起的使所有人都能受到基本教育的运动。这一运动得到各国特别是发展中国家的积极响应。教育改革一定要着眼于创造和提供适合于终身学习的社会环境。随着义务教育等方面教育法律法规的颁布，随着各种教育保障机制的强化，随着现代学校教育制度的完善和非制度化教育的有机补充，全民教育的理想正在不断变为现实。
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